1. El contexto educativo general 272

SEGUNDA PARTE
MÉTODO DIDÁCTICO E INVESTIGADOR

CAPÍTULO V
EL MÉTODO DIDÁCTICO E INVESTIGADOR

1. EL CONTEXTO EDUCATIVO GENERAL

Aunque ya en la Grecia clásica se mencionaba el amor por el saber como uno de los anhelos y deseos más característicamente humanos, es claro que para la mayoría de los estudiantes la vocación intelectual al menos debe competir por su interés y atención con un amplio conjunto de estímulos que, especialmente en la vida moderna, muchas veces están más cerca de sus apetencias inmediatas. Es, además, el aspecto pragmático de la utilidad de los conocimientos que se puedan adquirir el que de entrada prepondera para la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, este interés, por referirse a potencialidades futuras e inciertas, casi siempre se transforma, en virtud de la categoría lógica de la preferencia temporal, en un atractivo presente bastante disminuido. Es decir, también en el campo intelectual la preferencia por los bienes presentes se deja sentir con fuerza, y ello ha de ser continuamente tenido en cuenta por todo profesor que quiera motivar adecuadamente a su alumnado. La labor docente, por tanto, ha de huir de la rutina buscando creativamente la eficacia, tanto a la hora de transmitir los conocimientos, facilitando su correcta asimilación, como a la hora de desarrollar las capacidades específicas de cada alumno, todo ello tratando de inculcar un espíritu de constante curiosidad e investigación que mantenga alta la motivación de los alumnos.

En pura teoría, cabría considerar que el profesor universitario se dirige a adultos jóvenes (y no tan jóvenes, en algunos casos) que deben tener la suficiente motivación interna y comprensión de sus objetivos y circunstancias personales, como para ser receptivos, trabajadores e incluso exigentes. Sin embargo, la experiencia demuestra que la madurez del estudiantado de nuestro país está en muchas ocasiones lejos de lo deseable y, por otra parte, la masificación del alumnado favorece un ambiente en el que el comportamiento es menos riguroso, y crea un handicap en la formación de los alumnos que siempre es preciso recordar. Muestra de esta situación es que, en muchas de nuestras universidades públicas, es alto el porcentaje de alumnos que nunca se molestan ni en presentarse al profesor, ni en asistir a las clases ni, mucho menos, en presentarse a los correspondientes exámenes.

En muchos países occidentales, y entre ellos en España, el proceso de acceso a los estudios superiores presenta deficiencias notorias. El esfuerzo realizado para lograr la “igualdad de oportunidades”, junto con la dificultad de encontrar salidas alternativas en el mercado laboral, nos ha llevado a ofrecer algún tipo de educación universitaria prácticamente a cualquiera que la desee, con un reducido coste de oportunidad, y con independencia de su capacidad, su voluntad de pagar, o la calidad de su trabajo académico anterior. Además, esta situación se ha agravado hasta límites insospechados al hacerse mínimo el coste subjetivo de oportunidad de efectuar estudios universitarios, no sólo por el apoyo económico dado a la enseñanza universitaria en forma de subvenciones, sino también porque para muchos jóvenes es difícil considerar actividades alternativas de tipo laboral, especialmente en un país que, como el nuestro, experimenta un altísimo desempleo juvenil de carácter crónico que ha llegado a efectar a casi el cuarenta por ciento de nuestros jóvenes.

La masificación ha venido acompañada de una significativa reducción en la cualificación media del alumnado que es preocupante, tanto en lo que se refiere al reducido vocabulario, como a las dificultades de lectura, expresión e incapacidad caligráfica y ortográfica manifiestas. Por otro lado, la ausencia o reducida cualificación mínima para realizar estudios universitarios comporta no sólo el descenso en el nivel mínimo ya comentado, sino igualmente profundas desigualdades de nivel entre los alumnos, tanto en lo que se refiere a su preparación, como en lo que respecta a su motivación, que es importante considerar como una dificultad más a la hora de establecer una didáctica apropiada.

A las limitaciones señaladas, hay que añadir que el alumnado viene en muchos casos provisto de prejuicios que no le abandonan en toda su carrera universitaria. Quizá el más importante sea el del pragmatismo, al que se refería Joseph Alois Schumpeter (1), el cual mencionaba la sorpresa que le causaba la seguridad con que se podía operar en la práctica sin un conocimiento correcto del fundamento de lo que se estaba haciendo, y que no es sino otra forma de referirse a la paradoja que ya Jaime Balmes pusiera de manifiesto en su Criterio, al comentar las diferencias existentes entre el ignorante rico y el pobre ilustrado (2). Sin embargo, aunque es cierto que, como hemos puesto de manifiesto al comienzo de este Proyecto Docente, el conocimiento más importante para la vida en sociedad es de tipo práctico, subjetivo, y no articulable, es preciso hacer ver a los alumnos que si alguna justificación tiene su presencia en la Universidad, ésta consiste en adquirir un conocimiento de tipo distinto, es decir, de naturaleza científica y articulada, que les permita potenciar exponencialmente su capacidad de adquirir y aprovechar los conocimientos prácticos que tanta relevancia tienen en la vida real (3). Además, en el caso concreto del estudio de la Economía Política inserto en los programas de las Facultades de Ciencias Jurídicas, se encuentra el prejuicio adicional que supone para el alumno pensar que se trata de una asignatura sin engarce claro dentro del resto de las del programa jurídico, de difícil comprensión, y que es incapaz de relacionar, en cuanto a su importancia y contenido, con el núcleo básico del programa jurídico que ha decidido emprender.

Finalmente, y a las deficiencias apuntadas, hay que añadir la evidente carencia de medios a disposición del profesorado, que es tan notoria en la situación actual de nuestra Universidad que excusa incluso de ser expuesta. El profesor universitario ha de articular, por tanto, las técnicas pedagógicas capaces de superar las deficiencias señaladas, haciendo que las restricciones del entorno jueguen a su favor y le permitan lograr la necesaria eficiencia en su labor docente. Para ello, deberá utilizar al máximo, no sólo las técnicas tradicionales de la docencia, sino también, en muchos casos, su ingenio “empresarial” y espíritu creativo (4).

 

Jesús Huerta de Soto
Catedrático de Economía Política
Universidad Rey Juan Carlos de Madrid

“Sólo podrá reproducirse total o parcialmente el contenido de este trabajo citando expresamente a su autor y al medio en donde fue originalmente publicado (indicado, en su caso, en la sección de bibliografía del Curriculum vitae). A quienes incumplan esta condición les serán aplicados las leyes civiles y penales que correspondan, a parte de las procedentes indemnizaciones por daños y perjuicios”.


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(1) Véase J.A. Schumpeter, “Cómo se estudian las ciencias sociales”, en Lecturas de Teoría Económica, Departamento de Teoría Económica, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Barcelona, 1975.

(2) Jaime ¡Error! Marcador no definido.Balmes, El Criterio, Espasa Calpe, Madrid, 1968, 10ª edición, pp. 174-176.

(3) Friedrich A. Hayek ha puesto de manifiesto que no corresponde a la Universidad el promocionar conocimientos prácticos, sino un armazón teórico capaz de permitir la interpretación de nuevos conocimientos prácticos en la realidad: “I do not think that in the social sciences the universities could give an effective ‘professional training’ or that persons so trained would be of much use except for subordinate jobs. The practical aspects of a particular job are much better learnt on the job – and that is even true of many of the more general concrete aspects of the society in which we live. What you need, if through that inevitable apprenticeship you hope ultimately to rise to more responsible positions, is a capacity to interpret the detail with which you will be concerned and to see through the catchwords and phrases which govern everyday life”. Véase el artículo de F.A. Hayek “On Being an Economist”, publicado como capítulo 2 de The Trend of Economic Thinking: Essays on Political Economists and Economic History, W. Bartley III y Stephen Kresge (eds.), volumen III de The Collected Works of F.A. Hayek, Routledge, Londres y Nueva York, 1991, pp. 33-48, y especialmente la página 41 de donde he extraído la cita en inglés anterior (existe una traducción al castellano de este artículo que ya hemos citado en la nota 3 de la p. 11).

(4) En cuanto a las técnicas de docencia, puede consultarse, por ejemplo, el manual de Oriol ¡Error! Marcador no definido.Amat titulado Aprender a Enseñar: Una Visión Práctica de la Formación de Formadores, Ediciones Gestión 2000, Barcelona, 1994. Sobre la mejora en la calidad de nuestras universidades es de gran interés el trabajo de Amalio Alejandro Rey García, Cómo gestionar la calidad en las universidades: el modelo europeo de excelencia universitaria, Club de Gestión de Calidad y Comunidad de Madrid, Madrid, 1998.